Entre 2022 y 2026, la oferta oficial de prejardín y jardín pasó de 637 sedes en 40 municipios a 6.476 en 771 municipios de todo el país. En resguardos indígenas de Putumayo esa ampliación no solo abrió cupos para niñas y niños de tres y cuatro años, también permitió fortalecer la lengua, los saberes propios y la vida comunitaria.
Por: Olga Portilla Dorado
Especial para la Revista RAYA
Son las ocho de la mañana y el sol se refleja en la ribera del río Guamuez, que rodea el resguardo Bocana de Luzón del pueblo Cofán, en Orito, Putumayo. Allí, en el Centro Etnoeducativo Rural que lleva este mismo nombre, la directora Jazmín Rondón Salazar está pendiente de la llegada de la embarcación que trae a sus estudiantes: 33 niñas y niños entre los tres y cuatro años que llegan desde los alrededores para iniciar sus clases.
Jazmín lleva más de 20 años como docente y recuerda que hace algunos años no había niñas ni niños pequeños estudiando en la institución. La escuela, para ellos, empezaba más tarde.
A más de dos horas de ahí hay canciones, juegos, semillas y palabras pronunciadas en quichua. Trece niñas y niños, también entre los tres y cuatro años, escuchan atenta y cuidadosamente a Otilia Siquihua mientras ella les enseña, entre risas y juegos, los primeros sonidos de una lengua que durante años dejó de escucharse entre las nuevas generaciones de su comunidad.
Otilia es indígena quichua, fue gobernadora de su resguardo y hoy es dinamizadora de primera infancia en la Institución Etnoeducativa Rural San Marcelino, ubicada en San Miguel, Putumayo, un municipio fronterizo con Ecuador donde, hasta hace poco, la educación para los más pequeños simplemente no existía.
Lo que sucede en estos dos resguardos no es un hecho aislado. Es parte de una ampliación de la educación inicial que, entre 2022 y 2026, llevó la oferta de prejardín y jardín en instituciones educativas oficiales de 637 sedes distribuidas en 40 municipios a 6.476 sedes presentes en 771 municipios. La expansión permitió que este nivel educativo llegara a territorios históricamente excluidos.
La matrícula oficial en prejardín y jardín también creció. Pasó de 43.127 niñas y niños en 2022 a 127.807 en 2026, con corte a mayo, un incremento del 196%. Prejardín pasó de 13.946 niñas y niños atendidos en 2022 a 26.624 en 2026, mientras que jardín creció de 29.181 a 101.178 en el mismo periodo.
Pero en territorios como Bocana de Luzón y San Marcelino esas cifras tienen otro significado. El cambio no solo se ve dentro de las instituciones educativas: se siente fuera de ellas.
“He mirado que algunas mamitas, mientras sus hijos están acá, pueden dedicar ese tiempo a sus emprendimientos o a otras actividades. No es una guardería, pero sí representa un beneficio importante para las familias, en especial para las mujeres, quienes organizan su tiempo para dedicarse a otras labores más allá del cuidado y la casa”, afirma Germán Yanhuatín, rector de la Institución Etnoeducativa Rural San Marcelino.
Para él, el cambio comenzó cuando la comunidad decidió que la educación de sus hijos debía construirse desde su propia cultura. Durante meses trabajaron con el Ministerio de Educación y las autoridades territoriales para lograr que los establecimientos etnoeducativos pudieran matricular oficialmente en el SIMAT a niñas y niños de prejardín y jardín, y desarrollar una propuesta pedagógica basada en sus saberes ancestrales.
“Tuvimos reuniones con el Ministerio, con las secretarías de Educación departamental y municipal para argumentar nuestro proyecto y lo logramos. Además, solicitamos al Ministerio temas especiales como el acompañamiento espiritual de las abuelas y abuelos, tanto para los niños como para los padres de familia”, agrega el rector Germán Yanhuatín.
Estas historias ayudan a entender por qué la ampliación de la educación inicial ha sido presentada por el Ministerio de Educación como una estrategia para cerrar brechas históricas. Además del incremento en cobertura, la cartera reporta la creación de nuevos cargos docentes, procesos de formación para maestras y maestros, dotación de materiales pedagógicos y colecciones de literatura infantil, con el propósito de garantizar condiciones de calidad y no únicamente aumentar el número de cupos.
Liliana Martín García, directora de Primera Infancia del Viceministerio de Educación Preescolar, Básica y Media, resalta que, como sucedió en San Marcelino y Bocana de Luzón, en Putumayo, a la fecha hay 32 contratos suscritos con comunidades indígenas y afrocolombianas para fortalecer la educación inicial propia. Actualmente también se avanza en propuestas educativas campesinas en el cañón del Micay, en Cauca, y el Catatumbo, en Norte de Santander.
“Acudimos al llamado y a dar respuesta a los pueblos indígenas que nos contactaron, pero también estos contratos se enmarcan en dar respuesta a la solicitud de sentencias de la Corte y por compromisos que tenemos con la Agencia Nacional de Tierras. La primera acción fue transformar el proyecto educativo comunitario a través de una construcción compartida con los pueblos indígenas y no desde lo occidental, esta vez incluyendo la primera infancia; y con algo sumamente importante: conocer cómo es la educación inicial propia de los pueblos, entender que no es la misma educación en cada pueblo por sus diferencias geográficas y su cosmovisión, y la importancia de que sus niñas, niños y jóvenes preserven su cultura”, detalló Liliana.
Para las comunidades étnicas y para las y los docentes, la implementación de la educación en la primera infancia ha sido más que una experiencia pedagógica: ha sido una experiencia colectiva y comunitaria.
Para el Ministerio, lo que ocurre en estos territorios refleja la territorialización de esta apuesta, que hoy tiene presencia en el 68% de los municipios del país. La estrategia prioriza zonas rurales y municipios con mayores condiciones de vulnerabilidad, y llega a 300 de los 426 municipios identificados como prioritarios por el Índice de Interrelación de Problemáticas de la Niñez.
Aunque la Ley General de Educación contempla los grados de prejardín y jardín en las instituciones oficiales, el reto ha sido convertir esa obligación en oferta real, con docentes, acompañamiento, materiales y condiciones territoriales para atender a niñas y niños desde los tres años.
“Otros gobiernos habían potenciado la educación desde el ICBF, pero entonces acá se dijo que el Bienestar Familiar se concentre en los niños y niñas de cero a tres años y que el sector educativo atienda a los niños de tres, cuatro y cinco años. Con este Gobierno se viabilizan los recursos, potencialidades y fortalezas para abrir estos grados en las entidades territoriales que cumplieran con las condiciones, especialmente donde hubiera oferta y el rector presentara la solicitud. Así logramos nombramiento de maestros, estrategias de acompañamiento, dotación y, en algunos casos, mejora de infraestructura”, puntualizó la directora de Primera Infancia.
Sembrando la identidad
La profe Otilia destaca que en sus años de experiencia no había visto una vinculación tan importante de las madres y padres de familia, ni tampoco una articulación tan directa con las autoridades indígenas para preservar la educación propia.
“Es importante iniciar en estas edades, que empiecen a conocer cositas que de pronto a sus papás y mamás se les había olvidado sobre su cultura, o cosas que han cambiado, además que empiezan a compartir con sus compañeritos. Y a través del canto, la danza, la comida, vamos enseñándoles de lo propio”, agrega.
Al igual que ella, Rolando Siquigua Cerda, docente pedagógico de primera infancia en la Institución Etnoeducativa Rural San Marcelino, señala que con los más pequeños de la comunidad se ha buscado que estas semillas puedan preservar la cultura. La generación joven y adulta habla principalmente en castellano, por lo que el proceso de enseñar a las niñas y niños también ha implicado reconstruir saberes, costumbres y palabras de la lengua quichua.
“Los chiquitines poco a poco se han ido acoplando, adaptándose a la institución, nuestra enseñanza es lúdica, con imágenes, y con materiales que hay aquí en el medio. En quichua les mencionamos lo básico para que ellos vayan entendiendo y aprendiendo a pronunciar las palabras, porque hay algunas que les queda difícil pronunciar, y así se van soltando poco a poco”, menciona el docente.
En el Centro Etnoeducativo Rural Bocana de Luzón, su directora destaca la incorporación de la lectura. Los libros, los juegos y los materiales pedagógicos que recibieron permitieron crear espacios de lectura y actividades para fortalecer la motricidad y el aprendizaje. “Para ellos es algo bonito porque muchas de esas herramientas no las tienen en casa”.
Con esta literatura hacen momentos de lectura, una pausa para aprender y ver historias de otras comunidades, de otras culturas. “Y pues también está lo de la motricidad, se pintan las manos, plasman en el papel sus ideas, para ellos es algo bonito porque eso no lo tienen en casa, entonces por eso esas herramientas que nos han dado son buenas”, destaca Jazmín.
Desde el Ministerio sostienen que la inversión en primera infancia es una estrategia de desarrollo económico y social para el país y una forma de cumplir la Política de Estado para el Desarrollo Integral de la Primera Infancia. En los territorios, sin embargo, esa política se entiende también desde una dimensión más cotidiana: niñas y niños que llegan por primera vez a una escuela cercana, familias que reorganizan sus tiempos, docentes que trabajan con su propia cultura y comunidades que encuentran en el aula un lugar para cuidar lo que no quieren perder.
Los testimonios de Otilia, Jazmín, Germán y Rolando muestran que la ampliación de la educación inicial no se reduce a abrir cupos. En estos territorios, también significa crear un lugar para cuidar la memoria, fortalecer la identidad y sembrar futuro desde los primeros años de vida.
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